Editorial


Date de publication : 21 août 2015

Auteur(s)

Jacques Audran

Dans l’imaginaire collectif, le Web et Internet sont le plus souvent décrits ou représentés comme des moyens d’accès à des « contenus », à de l’information ou à des services. Le monde de l’enseignement n’échappe pas à la règle. L’accès à des « contenus numériques » ou des « savoirs numériques » est bien souvent mis en avant et présenté comme l’apport majeur des technologies en réseau. Or les usages actuels montrent que, en particulier pour les jeunes, ces mêmes technologies sont surtout perçues comme des moyens de communication et d’interaction avec leurs proches, mais aussi parfois avec des personnes éloignées, voire même avec des inconnus.

Le développement de ce qui est communément appelé le Web social, regroupant notamment l’ensemble des réseaux sociaux numériques, et l’usage grandissant des terminaux et applications mobiles le montre : les technologies deviennent de plus en plus des instruments d’interaction avec l’autre et de partage. On pourrait même ajouter de « reliance » tant le numérique est devenu aujourd’hui un palliatif à l’isolement. Pour ces usagers ne s’agit donc plus seulement de « consommer un contenu », mais aussi de le produire ou le reproduire et le partager. Ce sont les principes qui ont présidé à l’émergence du « web 2.0 » offrant à l’usager des capacités de stockage, de création et de diffusion.

En sciences de l’éducation, nous devons donc nous intéresser à ce phénomène sous l’angle de l’enseignement et de l’apprentissage et nous demander quelles sont les forces et les faiblesses des technologies lorsqu’elles soutiennent la communication, l’interaction et parient sur la puissance des collectifs pour favoriser l'engagement dans l’étude. L’usage des réseaux sociaux, de la téléphonie mobile, la recherche d’interlocuteurs et d’interaction sont-ils propices aux apprentissages ? L’isolement est-il handicapant dans l’étude ? La pédagogie dite « active » est-elle envisageable dans un contexte de e-learning ? Les articles de ce numéro apportent chacun à leur manière des réponses à ces questions ainsi que des éclairages dans divers contextes.

L’article de Ajerbi Nahla défend l’idée que les réseaux sociaux comme Facebook peuvent jouer un rôle dans l’apprentissage d’une langue tant sur le plan cognitif qu’affectif. Grâce à l’analyse, dans une approche compréhensive, des échanges informels réalisés à l’intérieur de groupes Facebook et à des entretiens semi-directifs des membres de ces groupes, l’auteur montre que ce cadre est apprécié par des groupes d’étudiants libyens pour l’authenticité des échanges, mais aussi parce qu’une utilisation « participative » très élémentaire reste possible.

De leur côté, Mélot, Strebelle et Depover proposent de mener une recherche dans un contexte où le tableau blanc interactif n’est pas utilisé comme présentateur de contenus, mais plutôt comme un support médiateur favorisant l’interaction entre les participants. Les auteurs comparent deux groupes qui interagissent selon des modalités différentes : un groupe où l’enseignant intervient et l’autre où les apprenants interagissent seuls. Si l’expérimentation montre que l’efficacité est significativement plus grande lorsque l’enseignant régule les interactions, l’article montre également l’intérêt de sortir d’une approche strictement centrée sur la présentation magistrale.

L’article de Frédéric A. Holo étudie quant à lui comment le téléphone mobile peut être un instrument au service de l’éducation en Côte d’Ivoire. En effet, dans cette étude auprès de 50 étudiants, il apparaît que le téléphone mobile est un outil à tout faire et sert à la fois à la communication, mais aussi à la consultation des ressources. En même temps, se développent de véritables habiletés à jongler avec les offres promotionnelles des opérateurs, et point plus problématique, apparaissent des pratiques de communication frauduleuse durant les examens encore menés de façon traditionnelle.

Maria A. Denami et Pascal Marquet, pour leur part, ont pour objet le sentiment d’isolement des apprenants à distance. Les auteurs montrent toute la complexité de cette question dès lors qu’on veut enquêter au-delà du simple sentiment de satisfaction et les résultats de leur questionnaire affichent de grandes disparités. Des entretiens complémentaires montrent que ceci peut s’expliquer par les attentes très variables des étudiants certains accordant moins d’importance à la réussite l’examen final qu’à la dimension formative du cours suivi. En conséquence, il est difficile de dire si l’existence ou l’absence de ce ressenti a un impact réel, positif ou négatif, sur la réussite.

Faouzia Sahli étudie, elle, un dispositif d’enseignement à distance de marketing. Ce dispositif basé sur le principe de l’apprentissage par problème demande l’implication des étudiants en ligne, ce qui n’est pas toujours chose facile à obtenir. L’enquête dévoile une grande variété de représentations à l’œuvre chez les étudiants. L’auteur insiste notamment sur les conditions de réussite de cet apprentissage, à savoir l’implication des étudiants dans les activités proposées et le soutien de l’encadrement.

Dans ces différents articles nous voyons que les relations traditionnelles entre enseignants et étudiants évoluent, que les facteurs économiques techniques et organisationnels et que les attentes comme les représentations de tous les acteurs impliqués interviennent fortement dans la réussite des apprentissages en ligne. Toutes les situations analysées par ces articles montrent qu’un équilibre subtil est à trouver à chaque fois. Il est possible de percevoir dans ces cas des « écologies » différentes qui rendent difficile l’étude d’un facteur particulier et qui résistent souvent aux chercheurs. Un enseignant peu communicatif, un étudiant peu engagé, un contexte technique ou économique peu encourageant, une politique commerciale peuvent compromettre ou transformer ces équilibres écologiques fragiles et condamner de fait un dispositif ou une approche didactique qui pourtant ont été bien pensés au départ.

Dans ce paysage numérique, le rapport aux contenus à enseigner est bousculé, et les aspects intentionnels, affectifs et communicationnels deviennent des facteurs de premier plan. Les situations, les rencontres, les efforts demandés et fournis sont autant de paramètres « éco-anthropologiques » (Simonian et Audran, 2012) qui conditionnent d’une part l’éclosion de ces modes d’enseigner et d’apprendre avec, ou grâce aux, technologies numériques réseautées. Mais ces paramètres conditionnent aussi la capacité des dispositifs à durer dans le temps et prouver leur robustesse institutionnelle selon les milieux dans lesquels ils doivent faire leurs preuves.

À la suite de ce dossier thématique, A. T. K. Daye et ses collègues proposent dans la rubrique « Ressources Instruments Ouvertures » un article de synthèse sur la connaissance des TIC par des enseignants de Sciences de la vie et de la terre (SVT) du secondaire général public au Bénin, sur leurs usages actuels des TIC et sur les besoins de formation. L’article montre que si une dynamique s’amorce, les pratiques des TIC restent majoritairement restreintes à un usage de préparation pédagogique. Ces résultats se rapprochent ainsi des nombreux constats réalisés dans le monde lorsqu’il est question d’intégration des TIC à l’école.


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Pour citer ce document

Audran, Jacques. (2015). Editorial. frantice.net, numéro 10 - avril 2015. Récupéré du site de la revue : http://frantice.net/index.php?id=1107. ISSN 2110-5324




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